李政涛 

如果非要用两个关键词来描绘教育的特质，我会选择“倾听”和“表达”。师生之间相互倾听之后，表达自身，或者，师生各自表达后，在相互倾听中彼此玉成，这可能就是教育了：在教育者和受教育者之间的双向倾听和表达中，生命得以成长和发展。这就是听的教育力量，它无处不在，弥漫在教育场景中的每一个角落，即使时常被人为地遮蔽和抑制。

所谓教育之道，无非是倾听之道。但大道运行，并非总是通畅自如，种种艰涩、迟滞和堵塞遍布四方，诸多教育问题由此生发。德里达曾言：“一切都会传到耳朵里，你能够用耳朵听到我说的一切。”这位汪洋恣肆的任性大哲未免乐观了些，我只能悲观地说：来自学生的一切声音，都会传到教师的耳朵里，但教师未必能够听到学生说的一切。最常见的不是没有“听”，而是“听而不到”或“听而不进”。

很多时候，我们言说太多，倾听太少；更多时候，我们喊叫太多，静默太少。

什么导致了那些无多少教育意义的言说和喊叫太多？什么阻挡了教师对学生的倾听？

归结起来，在于两个字：“怕”与“爱”。

“怕”首先是一种畏惧，畏惧自己的权威被学生忽视，失去了对自己的敬畏之心。许多教师靠着学生的敬畏来滋补灵魂，获取教育的勇气和动力。也正是这种源于自尊的畏惧，使有的教师害怕学生的声音阻挡了自我声音的传达，于是不断提高嗓门，张扬自己的气势，不压倒学生誓不罢休。结果是把课堂变成了歇斯底里的课堂，变成了为教师克服自己的畏惧而引发学生畏惧的课堂。更多的情况，是教师愿意倾听，却又害怕倾听，时常被失去话语权、自信和尊严的恐惧所啃噬，因而在敞开面向学生的耳朵之时，思虑再三，踌躇不前……稍有风吹草动，就自动关闭了耳廓，以期获得一种教师特有的安全感。

教师的“爱”，远比“怕”更为复杂。教师的爱，表现为“自爱”和“他爱”。“自爱”的极致是“自恋”，入此极端者不多见，更多的是自我蔽塞，自视高学生一等，拥有智力、体力和身份、角色、地位等方面的优势，成就了“趾高气扬”的架势，一旦自己的“气”扬起来，别人的“气”就从下面飘逝，于是整日浸泡在自己的气场里，做着醉卧中的迷梦……任何声音只是耳边风了。

我更想说的是“他爱”，因为对学生的爱导致的不能倾听和不会倾听。从倾听的角度来看，所谓“溺爱”之“溺”，是因为成人声音的过分强势和无限放大，毫不理会因而溺毙了孩子自己的声音，导致孩童的声音被湮没，这本质上是一种替代，用成人的声音替代了儿童的声音。这一切却是在“爱”的名义下进行的——多少教育悲剧，都与这样的爱有关。这种爱与倾听的教育逻辑是：我是为你好，听我的，没错！当儿童用呐喊和抗拒来反抗，遭致的是成人更为猛烈的呐喊和逼迫，所凭据的还是一个“爱”字。

教师的“爱与倾听”，远非如此简单。教师因“爱”而生的倾听往往具有有意无意的“选择性”，对一部分学生的声音敞开欢快的倾听之耳，对另一部分学生的声音却习惯性地躲避和拒斥，甚至展现出嫌弃或厌弃的姿态。这显然与教师的情感好恶有关：学习成绩好、家境条件好且有一定的社会关系背景、对教师表现出服从和尊重的姿态等，都可能构成教师之耳转向于他的理由。

这自然不是理想的教育之爱。理想的教育之爱与理性有关，它依从的法则不是情感，而是理智；它的特性不是有所分别，而是无所区分，所有学生的声音，都需要被接纳且被反馈。教师的倾听之耳，不应成为“挑音”之耳和“偏音”之耳。如果倾听是对作为他人的学生生命的分享——分享善与恶，生与死、疾病与健康，欢乐和痛苦，那么，这种分享不应局限在教师与某些学生之间，而把其他人排斥在外。正是因为如此，教师的操心、烦心和累心才成为教育职业的常态。他不是某些或个别学生的生命倾听者和精神诊疗师，而属于所有学生。这就是教师难以承受但又不得不承受的生命之重。

倾听是一门教师必备的功课，我们尚需学习的地方，依然甚多。

的确，很多时候，我们言说太多，倾听太少；更多时候，我们喊叫太多，静默太少。

（原载《教师博览》原创版2015年5月“专栏”）