芬兰学校教育之于中国教育，是一面镜子，而并非是一个需要摹刻的标本。由于社会背景的差异和制度环境的不同，中国教育正在经历着属于自己的阵痛期。中国学校的校长和教师移植芬兰教育的优质基因，则需要更多地将目光投射在教育方式和教育理念转变上，如提升师资队伍素质、建立特殊学生辅助系统、营开放式学习环境，以及立足未来，培养学生应对未来社会的技能。          

——编者

■本报见习记者 李萍

试想这样一个学校：学生每天没有固定的上学时间，老师上课也没有固定的章法，有的教室里连一张课桌都没有，甚至有的时候，课上到一半，一群学生集体离开了教室，却没有跟老师打一声招呼。这样一个“荒诞”的场景似乎是电影虚构情节，但在芬兰的学校中却是常态。

芬兰学校这种貌似无序的教育状态之下，教育水平又当如何呢？经济合作组织（OECD）公布的2004年国际学生评估项目(PISA)测试结果显示，在25个国家40万名参加测试的学生中，芬兰学生的阅读、数学、科学三项测试的成绩均位列第一。芬兰教育以“黑马”的姿态闯进了教育学界专家和教师们的眼帘。

以国内教育经验揣度之，芬兰学生的学习时间和作业量必定不少。但事实上，据经济合作组织公布的数据显示，芬兰学生的学习投入时间是其成员国中最少的。在芬兰，学生没有大量的课后作业、没有大大小小的考试，只是在十六岁的时候有一次强制性的标准化测试；教师能够自主安排上课形式和教学方式，没有各种硬性考核指标需要去完成。在这样的教育体系下，芬兰教育是如何能够位列第一的呢？墙内开花墙外香，芬兰学校教育成功的秘诀，成为教育工作者争相研究和讨论的话题。

一场在北京师范大学举办的“芬兰教育名师名家对话北京”的活动揭开了芬兰教育的神秘面纱。我国学校教育与芬兰有何不同？芬兰教育的优质基因能否嫁接给中国的学校，在中国教育土壤上落地生根？中国学校又该如何借鉴芬兰教育的成功经验？伴随着对这些问题抽丝剥茧的解答，答案逐渐清晰起来。

学而优则师，教育的目标不是培养精英

在芬兰，几乎最优秀的人都在从事教育工作。旅居芬兰的蔡瑜琢是芬兰坦佩雷大学的一名教育学教授，他长期从事中芬教育比较研究。在他看来，芬兰的教师学历高得离谱。除了学前教育外，从事中小学教育的教师学历均在硕士及以上。在芬兰，师范专业高校的门槛高于其他学校。“如果坦佩雷大学的考录比是10∶1的话，那么师范专业高校的考录比就是20∶1，十分难进。而师范教育类专业的学制一般是五年的，五年毕业出来直接拿硕士学位。”在蔡瑜琢眼中，芬兰的优秀学生几乎都会将师范教育作为自己高校学习的首选。

芬兰教师的入行门槛也很高。根据芬兰一所“学生年龄从七岁到十六岁的综合性一贯制学校”——玉里里综合学校（Yli-Ii Comprehensive School）校长尤卡·米图宁(Jukka  Miettunen)的介绍，每年能够进入教育行业，从事教育工作的师范教育专业毕业生仅仅占总人数的10%。一方面，这是因为教育工作的空缺较少，但另外一方面则是因为教育工作者的素质要求很高。除了需要具备较高的个人能力外，芬兰教师还必须具备组织能力，日常运营管理能力以及目标导向的实践力。甚至，“幽默感也会成为面试教职申请者的重要参考指标。”尤卡·米图宁校长以十分认真的口吻强调。

或许因为从事教育工作的人是最优秀的人，芬兰教师的社会地位与医生、律师无差，家长对于教师的信赖程度也很高。芬兰教师没有严苛的考核制度，且拥有很大自主权，可以自由决定教学方法，而教师自主权的获得，很大程度来自于学校校长对教师的信任，以及教师对自己工作的责任心。信任是芬兰社会的维系纽带，同样也是教育的基石。

但是，芬兰教育的悖论之一在于，最优秀的人从事教育工作却不是为了培养精英。“芬兰的教育与精英教育根本不沾边。”蔡瑜琢惊讶地发现。他拿出一本芬兰小学一年级学生的数学课本，翻了翻，将近200页的教材竟然只是讲解简单的加减法。比起国内学前教育阶段孩子们就对加减法烂熟于心的状态，芬兰教学进度之慢令人难以想象。在芬兰，教师的课堂教学并非是为了优秀的孩子，而是为了保证几乎所有的孩子都能掌握课堂传授的知识。如果有学生对课堂所授内容不能理解的话，教师和助理则会帮助他们，直至他们掌握。优秀的学生自己去学习，这是芬兰教师与学生所达成的默契。

少即是多，引导学生学习的自主性

“在芬兰的课堂中，学生有不同的课表和上课时间，一到上课时间，并不需要告知老师，而是直接去上自己的课。”蔡瑜琢的夫人在芬兰的一所小学执教，第一次见到这样的情形时，大跌眼镜。在芬兰，对上课时间了如指掌的不是家长，而是学生。

在芬兰学校，教学时间少，学生自主安排的时间多；学的知识点少，学习的能力多样，创造性强；考试少、考核少，但教与学的主动性高；学业压力小、竞争少，合作式学习多。蔡瑜琢认为芬兰教育处处呈现出"少即是多”，这是一个合理的“悖论”：以较少的学习投入时间换取学生自主学习能力的提高，意味着学习的广度得到了拓展，这样反而能让学生学到更多知识。

先见林还是先见树？芬兰教育选择了前者。见林式的教育，意味着教师会先让学生去感知外部世界的瑰丽，引导学生产生学习兴趣。兴趣是学习最大动力，芬兰终身学习理念也以学习兴趣的建立为基础。

在芬兰，阅读是全民习惯，对于学生而言，书籍也是他们自主学习的一个重要窗口。在芬兰的教室内，常常会有这样一道风景线：学生在完成学习任务后，不用向老师示意，就可以自由地走到教室后面的图书阅览区进行阅读。教室内布置的小小图书馆，在芬兰校长尤卡·米图宁看来，似乎是芬兰学校的标配。“教室图书馆的书籍是由教师选择的，作为学生延展阅读的读物。在我的学校，如果有需要，学生可以选择在教室内阅读或是带到其他地方去阅读。”

除阅读外，学生还可以发展自己的兴趣，比如，若学生对于创业感兴趣，那么教师则需要为其提供指导。“学生是课堂的中心，老师只是课堂的引导者，类似于导师或是教练员。”这是尤卡·米图宁对于芬兰学校课堂的描绘。

无人落后，辅助系统关爱特殊需求学生成长

芬兰儿童在入学前所接受的教育是游戏和锻炼身体，并不会学习学科知识。芬兰教育的“慢”也是芬兰教育追求教育平等的反映。

进入小学之前，学校会为适龄儿童安排一个入学成熟度测试。根据成熟度测试的结果，学校和家长可以决定孩子的入学时间。从入学开始到学习生涯结束，学校与家长会共同协议来解决学生在其间遇到的问题。对于有特殊需求的学生，学校有相应的辅助系统去帮助学生入学与在校学习。在芬兰学校，特殊需求学生的辅助系统通常包括三个层次：第一层次，教师发现学生有困难时，首先会为其安排个体性的帮助，找到能够帮助他的人；第二层次，教师会给这个学生在放学前和上学前予以一些帮助；如果帮助无效，那么进入辅助系统的第三层次，教师会找到特教老师咨询，而特教老师会有针对性地帮助这名学生，在这一辅助层次中还会穿插一些心理学的测试，为学生提供心理辅助。

在尤卡·米图宁的学校，几乎每一个月都会召开一次福利委员会会议。福利委员会主要是为有特殊需求孩子而设。参加委员会的人也多种多样，包括校长、心理医师、社会工作者，还有所有特教老师，以及学生的指导老师。这个委员会所承担的任务主要是去帮助这些有特殊需求的孩子解决他们的问题。所有相关的问题都会在这个“圆桌会议”上进行交流。在会议上，也会就特殊需求学生面临问题的解决方案作出决定。

“孩子一旦进入一年级以后，法律就保证了每一个孩子平等的机会。”尤卡·米图宁不赞同将有特殊需求的学生区别对待，而应该让他们融入到所有学生之中。芬兰教育“一个人都不能落后”的理念，也与芬兰福利国家制度相关。若有一人落后，那么20年之后，社会将会付出更大的成本去帮助他们。

合作学习，培养未来公民能力

当芬兰教育的成果吸引了世界目光的时候，芬兰的教育专家和学校教师却开始反思芬兰教育，努力推动芬兰新一轮的教育改革。如何帮助学生在未来找到自己的位置，这是芬兰教育新的思考方向。

“现在你看到的是一名七岁的小女孩，她的双眼充满着期待，你可以想象一下，在她二十岁的时候，她面对的是一个怎样的世界，而她又该如何去面对这个世界？”在尤卡·米图宁看来，芬兰教育现在正在进行的改革，都是建立在对芬兰孩子未来的考虑之上。

传统的教育体系中，教师、学生与教室的位置相对固定，缺乏互动与合作。尤卡·米图宁认为合作式学习才是培养学生具备未来能力的前提。

尤卡·米图宁所在的学校参加了一个培养学生协作精神的创新性项目。而项目创新性的核心在于，通过营造学生为中心的学习环境，培养学生协作和合作技能。合作技能包括学生能够独立地或者协同地跟其他同学合作的团队协作能力以及迎接挑战、做出相应决定的能力。在这个项目里，学生需要在教师的指导下从其他人那里进行学习，从而为整个团队做出贡献。

在一个创立游戏公司的项目中，来自不同年级的学生，需要做好自己的创建计划，并且选出公司的CEO，明确自己的分工。“在这个项目中，所有的参与者都得到了收获。他们学会了如何制作一个海报，学会了怎么去编程，学会了如何做会计计算。同时，他们都学会了更好地与他人合作。”尤卡·米图宁十分满意项目的结果。

尤卡·米图宁拥有商科和教育学双重学科背景，他认为高科技的运用同样是未来社会的必备技能，因此在学生能力的培养上，他更倾向于将高科技引入课堂，教学生如何用计算机来思考和学习。在他的学校，大概有400名学生，却配备了300台电脑，并且所有的电脑都已经联网。他希望能帮助学生更多地使用高科技技术，培养未来能力。

而与此同时，一项教学空间革命正在芬兰学校中静悄悄地进行。传统的课堂已经不能满足课改的需要，需要教室物理空间的变革——营造开放式的物理空间。开放式的物理空间更有利于合作性学习和高科技技术学习。物理空间变革的目的，是创设一个合作性学习氛围和学习环境，让每名师生都纳入到这一个共同体之中。

《中国教师报》2015年09月07第07版